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1996年召开的第5次全国师范教育工作会议确认，从本世纪末到下世纪初的一小段时间里，我国还应该坚持独立设置的师范院校为主体的、稳定的师范教育体系。[1]
但是形势发展很快，在最近三年中发生了一系列新的变化：大学收费顺利并轨，大部分省市的师范院校已经半额收费，江苏省自1998年起师范全额收费依然生源济济，师范院校的行情已从“熊市”转为“牛市”;由于企业不景气和教育大发展，当教师已成为择业的热点，教师的社会地位明显提高;今年年初国务院批准了《面向21世纪教育振兴行动计划》，其中的“跨世纪园丁工程”旨在建成一个具有时代特征、中国特色和地方特点的教师教育体系，这个体系的要点是职前培养的结构重心上移，即发展大专、本科层次师范教育;职前培养和在职培训互相沟通;整个师范教育的重心后移，即加强教师的在职培训。1999年6月召开了第三次全国教育工作会议，中共中央和国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》重申了这一精神。按照“跨世纪园丁工程”和《决定》确定的教师教育体系去做，师范教育将趋向于两种培养模式：一种是4+1模式，另一种是高等职业技术教育模式。
一、师范教育发展的两种模式
《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这意味着师范院校今后将受到非师范院校的竞争。同时，随着大学收费制度改革的深入，师范院校免收学费的传统早晚将被废除。师范院校一旦实现与非师范院校的收费“并轨”，不许师范生调离教育口的规定自然就行不通了，师范生也将获得与非师范生一样的择业自由。既然师范生毕业后不必一定当教师，那就没有理由让他们一定要接受当教师的职前培训，再说，如果他们毕业后改行跳槽，那末职前培训对他们来说就是一种浪费。当非师范生也来从事教师的职业以后，他们当然应该先接受基本的职前培训。这样，随着教育改革的深入，师范教育就应该趋向于4+1模式——4年专业教育加1年职业教育的模式——才是合适的。
《面向21世纪教育振兴行动计划》指出：“要向社会招聘具有教师资格的非师范类高校优秀毕业生到中小学任教，改善教师队伍结构。”当今中学的课程体系和教学内容有一个很大的弊病——重理轻工，只为理科打基础，不为工科作准备，中学生学了许多理论知识，动手能力却明显地弱，可是大学理工科比理科要多得多，社会对工程师的需求也比科学家更多得多，中学的培养方向同大学、同社会的要求脱节。造成这种状况的一个重要原因是长期以来独立设置师范教育的结果。师范院校的专业设置和教学内容本来就重理轻工，我们对师范生实践能力的要求也局限于从教能力而非专业技术的动手能力，要让师范出身的教师去教学生动制作、发明创造，以其昏昏使人昭昭，实在勉为其难。引进非师范类尤其是工科毕业生到中小学任教，可以大大改善教师素质，大大有利于改变这一弊病。不过这样做的直接结果将是推进4+1模式的形成。
4+1模式意味着独立设置的师范院校与综合性大学将在专业教育方面并轨，而在职业教育方面分离。教育类课程和从教技能训练作为一种职业教育将由专门的机构对新师资进行职前培训，学生需同时获得本科专业文凭和师资培训证书后方能取得教师资格。该机构应同时负责新教师的继续教育，并以此作为其晋升教师职称的条件。4+1模式适合于培养高中段教师。扬州大学、苏州大学、宁波大学等综合性大学办师范学院应该成为对4+1模式的一种探索。
高等职业技术教育是普通高等教育的一种类型而不是一个层次。高职模式应按教师职业岗位设置专业而不是按传统的学科设置专业，传授的知识可能会涉及几个学科，并特别强调知识的针对性和实用性，尤其重视实践能力的训练，对从教能力的训练强度应大大超过4+1模式的职前培训。师范类高职教育可以分为专科和本科两个层次，本科层次的师范类高职教育上接学科教育专业硕士学位的研究生教育(1997年召开的第15次国务院学位委员会决定增设教育专业硕士学位，和现行的教育学硕士学位属于同一层次但不同类型。同样的区别还有工程硕士和工程学硕士，医学专业硕、博士和医学科学硕、博士)。高职模式适合于培养初中、小学、幼儿教育、特殊教育和职业教育的师资。锦州师院正在试验的大文科、大理科培养方案可以看作是师范类高职教育模式的一种尝试，目前许多师专和中师实际上也是按高职教育模式在运作。
《决定》指出：“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次。”与此要求相适应，各地区正在筹划将原来本科、大专、中专三级师范教育体系向本科、大专两级师范过渡，有条件的地区甚至准备实现师范教育的本科化。如果不搞清师范教育的培养模式，只是片面追求教育层次的升格，这不是在发展师范教育，而是在“爆炒米花”，搞“泡沫大学”，对师范教育的发展有害无益。
我国的师范教育界长期以来一直没有搞清楚师范教育究竟应取何种模式。1996年首都师大完成了国家教委“八五”规划的一个研究项目：《高师本科的培养目标、培养模式及课程改革研究》，研究成果汇编成一本专著[2]。综观全书，课题组把高师本科的培养目标从原来的“合格师资”调整为“合格毕业生”，这在认识上是进了一步，但是对培养模式却只作了调查，在罗列了混合式、三段式、4+1式、本硕连读式等几种模式后，并未提出有创意的见解。师范院校一直搞不清自己的培养模式，是因为一直没有搞清师范院校的学术性与师范性的关系。师范院校的学术性为什么弱?而师范性又强在哪里?它们与培养模式之间又有什么联系呢?
二、师范院校的学术性为什么弱
中国的师范学校创建于1897年。前贤创办师范的本意是为了提高师资质量，兴教救国。可是在古代的中国，师道虽然尊严，“师”也被放在仅次于“天地君亲”的位置上，然而当教师却并不是一个令人羡慕的职业。宋代赵恒《劝学文》云：“书中自有千种粟，书中自有黄金屋，书中车马多如簇，书中有女颜如玉。”后人以为这些好处都是从读书中得来的，其实这一切都只有在当官以后才能得到。如果光读书不当官，那只不过是穷酸秀才一个。在科举时代能通过考试当官的读书人不会超过1%，而大部分落第秀才四体不勤、五谷不分，他们不会别的营生，主要的谋生门路便是当乡村教师、私塾先生，落榜举人出路好些，可以到县学去谋一个教职。一样的读书人，科场胜者为官，败者当教师，所以当官都光宗耀祖，而当教师却从来不是一件令人荣耀的事。
正因为教师地位低下，当教师也非读书人的正途，所以1897年当张之洞创办自强学堂因报考者十分踊跃而乘机废除膏火之时，师范学堂却以免收学费作为诱饵来吸引学生报名。1903年清政府颁布了《奏定学堂章程》，规定除了师范学堂以外，其他各类学堂一律要收取学费。1912年中华民国教育部公布的师范教育令重申了这一规定。在清末和民国的这两个章程中同时还规定，师范生毕业后要尽6年教职的义务，即6年内不许改行，否则，勒令缴还在学期间的学费及其他各项费用。可见，师范免收学费并不是尊师重教的一种优待，而是一种交换——用免收学费换取学生毕业后6年的效力义务。师范生用牺牲6年择业自由去换取接受教育的权利，付出的代价并不比交学费低。
解放后师范院校仍然继承了清末民国以来师范学堂的传统，尽管早就没有科举了，可是教师的社会地位还是不高，这种局面一直持续到几年前才有所转变。
由于历史的原因和文化的传统，师范教育一直作为一种职业教育而自成系统。师范院校的学科分类虽然与综合性大学相同，但因受职业性的影响，其学术性总是比综合性大学略逊一筹。近年来在探讨师范教育模式时有人提出3+1模式，即3年专业教育加1年职业教育。从加强师范性的角度看，3+1模式的用意并不坏，但从专业性的角度看，3+1模式无疑会削弱师范生的专业水平。这样做，不仅师范生考研要明显吃亏，而且他们就业后在专业方面的发展也会显得底气不足，后劲乏力。
三、师范院校的师范性强在哪里
因为师范生毕业后的就业方向十分明确，所以师范院校必须对他们进行当教师的职前培训。这就是所谓的师范院校的师范性。
我们在欢迎新生入学时总是喜欢打出“欢迎你，未来的人民教师!”的标语，就象工科院校和医科院校喜欢打“欢迎你，未来的工程师!”和“欢迎你，未来的人民医生!”的标语一样。可是实践告诉我们，光靠4年或5年学校教育是培养不出合格的工程师和医师来的，要成为工程师和医师，他们必须再经过多年实践的锻炼才行。同样，凭4年学校教育也不能培养出合格的教师。
中学的职级，大专毕业生为三级教师，本科毕业生为二级教师，严格地说，只有一级教师(中级教师)才能算是合格的教师。从初级到中级的晋升需要积累7至5年的实践经验。在这一过程中如能系统地接受继续教育，可以加快步伐，缩短时限，否则，光靠自己摸索方法、积累经验，时间或长或短，就要看各人的悟性了。从师范毕业生到合格教师必须经过多年实践的锻炼，光靠大学里8个星期的实习是不行的。
