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浅谈本科教学工作水平评估的元评估问题
张守臣
【摘要】第一轮本科教学工作水平评估取得了可喜的成就，也存在着一些问题。要加强对本科教学工作水平评估的有效性的研究，以保证评估工作的顺利有效进行，促进高等教育质量的提高。基于以往本科教学工作水平评估中的问题，要进行元评估。
【关键词】本科教学评估；有效性；元评估
元评估，又叫再评估，是指对评估的评估。评估，是想获得客观的信息，并做出科学的价值判断。评估是否客观，直接涉及对教育状况进行价值判断的客观性。本科教学工作水平评估实施的几年来，虽然取得了一定的成就，但较少有人对评估的客观性进行深入研究，如评估是否客观、评估的过程是否可靠和有效等。为更好地发挥评估的作用，保证本科教学工作水平评估的客观性和科学性，促进评估水平的提高，有必要实施本科教学工作水平评估的元评估策略。
一、实施本科教学工作水平评估元评估的原因分析
之所以提出本科教学工作水平评估的元评估问题，是基于以下几个方面的原因：
1.评估标准的模糊性。教育评估的标准是指对教育活动的效果和影响进行价值判断时所采用的标准和尺度。教育评估的标准，就其结构而言，主要包括三个方面，即效能标准、素质标准和职责标准。效能标准包括效果标准和效率标准两种。效果标准是指以工作效果的好与坏、优与劣进行评价的标准。效率标准是指以工作效率为指标的评价标准。职责标准是指以评价对象所应承担的责任情况和完成职责情况为评价标准。素质标准是指以承担各种职责或完成各项任务应具备的条件为标准。就全国高等学校本科教学工作水平评估而言，评估的标准是模糊的。这种标准的模糊性体现在两个方面：一方面，评估指标体系中，并没有明确每个指标都采用什么标准来评价，实际工作中只能靠专家自己来把握；另一方面，由于有些标准的操作性不强，专家在使用标准的时候，对标准有不同的理解和把握。
2.指标体系的操作性在本科教学评估的指标体系中，共有7个一级指标、19个二级指标、44个观测点。在这些指标或观测点中，有些具有很强的操作性，如师生比的要求、四项经费的要求、教学仪器设备以及图书要求、师资队伍的学历、年龄结构等等，而有些则操作性比较差，如涉及教学效果、教学管理、特色等问题。操作性强的指标，评价起来比较客观，操作性差的指标，不同的专家进行评定时，结果难以客观。
3.评估专家构成的复杂性。对全国所有普通本科高校办学水平进行评估，规模之大、范围之广，历史上是没有的。如此大规模的评估，势必要组建一支庞大的评估专家队伍，仅2005年公布的第一批专家库就有1369人，实际上现在的专家远远超过这个数量。这些专家来自不同的单位，有着不同的专业背景和工作经历。由于专家的工作经历不同、教学管理经验不同、专业学术水平不同，因而，不同专家对评估的认识、理解和把握则存在差异。对评估的认识、理解和把握不同，则是评定一致性的最主要的影响因素。
4.高等学校的多样性。全国本科院校700多所，涵盖了所有的学科和专业。从办学层次来看，有的学校以本科为主，有的学校则以研究生为主；从办学类型来看，有的学校是教学型的，有的学校是研究型的，也有的学校则是教学研究型的。从学科和专业结构来看，有的学校是综合性的，而有的学校是单科性的，有的学校则是半综合性的。从办学的历史来看，有的学校是具有百年历史的老校，而有的学校则是近几年才由专科学校升格而来的。不同性质和类型的学校，其办学定位和办学思路是不同的，因此，应该采用不同的标准进行评价。而目前，由于还没有能够完全进行“分类指导”，因而，用统一的标准对所有学校进行评价，本身就会导致评价结果的客观性差，势必带来评价的公平性问题。
5.评估方法的模糊性。在评估中，采用什么样的评估方法，直接影响评估的结果。就教育评估的方法来说，主要有绝对评价、相对评价和个体内差异评价三种。绝对评价是指事先确定一个“绝对”的标准，所有的评价对象都与所确定的这个标准进行比较，看是否达到这一标准，而评价对象之间则不做比较。从理论上说，无论学校是什么层次以及哪种类型，只要达到标准就通过，达不到标准就不通过，结论只有通过和不通过两种。相对评价是指以所有参评学校的平均水平为标准，主要目的是进行评价对象的相对地位比较，通俗地说，就是要将参评对象排队，看谁最好，谁比较好，谁最差。个体内差异评价是指对评价对象内部进行比较，可以是纵向比较。比如，该学校的办学水平的历史发展状况以及未来发展的趋势；也可以是横向比较，看参评对象的各个方面，哪个方面发展得好，哪个方面发展得差一些，即考察参评对象各个方面发展的均衡度。就现在的全国高校本科教学工作水平评估来看，既有所谓绝对的标准，也有相对的比较，也关注参评学校近几年来的变化，这样的评估方法，会直接影响到评估的客观性。
6.各种心理效应的影响。就评估专家而言，在评估工作中，会受到各种心理效应的影响。这些心理效应是潜在的，不知不觉地影响着评估专家的评估行为，使得评估结果的客观性出现问题。这些心理效应的具体表现为：①首因效应。首因效应又叫第一印象的作用，是指第一印象对专家的影响。②光环效应。评估中的光环效应是指评估者对学校某一方面形成好或坏的印象后，将此评价性印象泛化，推演到其他方面上去的心理倾向。③个人的风格偏好。评估专家的专业取向以及工作经历，都为他们个人的风格偏好“创造”了条件。而这种个人风格偏好往往是专家自身不能很好控制而又对评估的过程和结果带来影响的重要因素。④从众效应。从众是指在群体的压力下，个体改变自己的态度，放弃自己的观点，而采取与大多数人一致的行为。在本科教学工作水平评估工作中，由于各种原因，就可能出现多数专家持相同观点的状况（当然，多数专家的观点未必是正确的观点），这时，虽然某一专家有不同的观点，但迫于群体的压力，该专家就有可能放弃自己的观点，而与大家趋同。⑤众从效应。众从效应是指迫于某些权威（权力和威信）的影响，使得众多的专家屈从于某一专家的意见。
二、本科教学工作水平评估元评估的基本准备
1.成立元评估专家组。教育部本科教学水平评估的专家队伍是庞大的，可以从专家库中抽取部分专家组成元评估专家库。元评估专家需要具备以下条件：第一，高度熟悉整个高等学校本科教学评估的指标体系和评估过程；第二，熟悉高等学校办学情况；第三，受过系统的教育评价学的训练，是教育评价学专家；第四，做人客观公正。只有同时具备上述四个条件，才能成为教育部元评估专家组成员。
2.尽可能将评估指标体系操作化。为使评估过程更加客观，为使评估结果更加有效和可靠，应将评估指标体系更易操作，至少原则应该更清晰。鉴于学校的层次和类型以及学校的定位不同，应该将“分类指导”作为评估的最重要的策略。
3.重新审视和分析评估的标准和方法。本科教学指导思想集中体现在20字方针上，即“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”。同时，评估还要把握的基本原则是“三个符合度”，即：第一，学校的定位和人才培养目标与社会要求和学生全面发展以及学校的实际情况是否相符合；第二，学校的实际工作状态与确定的目标是否相符合；第三，学校所培养的人才质量与学校定位和目标是否相适合。基于这样一种理念，本科教学评估中没有学校之间“比”的成分，因而不能采用相对评价的方法，而应该采用绝对评价的方法；既然是绝对评价，就不应该有什么优良中差之别，只能看目标是否达成，即只有通过和不通过。由于不同类型和性质的学校的办学定位不同，因此，评价的标准也不应该相同。也就是说，应该有分类的标准，进行“分类”指导。这里的“分类”即应该考虑不同层次学校的问题，也应该考虑不同类型的学校问题，还应该考虑不同性质的学校问题。
4.建立元评估专家随行监控机制。开展元评估工作，必须建立起元评估的机制。要建立元评估的机制，首先应该让更多的专家理解元评估的意义，接受元评估的理念；只有评估专家理解了元评估的意义和价值，接受了元评估的理念，元评估的机制才能建立起来。机制建立起来，接下来就是操作层面的问题了。操作层面包括技术层面和理论层面的问题。就本科教学工作水平评估的元评估而言，技术层面的问题不是大问题，现在的教育科学理论和技术为评估的技术层面做好了充分的准备，而最难于解决的是理念层面的问题，也就是说，更多的人还不能理解元评估的真正的意义和价值。
三、本科教学工作水平评估元评估的基本策略
1.元评估专家组与评估专家组同时进校。从理论上讲，对评估的再评估可以在评估专家组对学校评估结束后，再派元评估专家组进校对评估专家评定的客观性进行再一次的评估，但这样做往往是不现实的，至少，参评学校承担起来会有更大的压力。从现实的情况看，最理想的办法就是元评估专家随评估专家组同时进校，对专家的评估过程和结果进行监控。发现问题的时候，适时进行调整。
2.元评估专家组与评估专家组考察相同的对象和内容。元评估专家随同评估专家进入评估学校以后，对评估的过程和结果进行有效监控，因此，元评估专家应尽量与评估专家考察相同的对象和内容，只有考察对象和内容具有相同性，元评估专家才能够对评估专家评定的客观性做出有效判断。另外，元评估专家考察的内容也可作为评估专家考察内容的补充。
3.对评估专家与元评估专家评定的一致性程度做出评定及监控。评估专家在评估学校所获得的信息是基础信息，元评估专家所获得的信息是监控信息，如果两组专家依据各自获得的信息做出的评价结论是一致的，就可以认为评估是客观的，如果两组专家的评估结论出现了不一致，就要进一步进行研究，调整相应的结论。
